Este artigo aborda o tema da memória como base do desenvolvimento das coletividades e dos indivíduos, operando na fronteira entre inclusão e exclusão, entre lembrança e esquecimento. A escuta sensível da fala pode ajudar-nos a restaurar o pensamento diante do inominável. A trama conceitual contempla o jogo de forças sociais, disputa de formas, possibilidades, arranjos e ordenamento do conhecimento, por meio de abordagem que perpassa pelo reconhecimento ontológico das bibliotecas vivas (Griôs); por sua contribuição pedagógica na “produção compartilhada de saberes” como solução de demandas por apropriação de memórias e circulação social de informações. Por meio da escuta e convívio com os mestres, experimenta-se uma nova relação com o saber, voluntária e coletiva, cuja materialização se dá no fazer prático (savoir-faire) por meio do qual os sujeitos do conhecimento aprendem a se informar, a conhecer o que é saber e fazer colaborativamente.
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A Coleção Educação e Relações Raciais: apostando na participação da comunidade escolar tem por objetivo contribuir para que as escolas desenvolvam um processo de autoavaliação participativa sobre a implementação da lei 10.639, ampliem a roda de pessoas e coletivos envolvidos com a superação do racismo e de outras discriminações e construam um plano de ação estratégica que gere transformações efetivas no cotidiano escolar.
A proposta também visa reconhecer, potencializar e articular ações já desenvolvidas por escolas, secretarias de educação, universidades e grupos e organizações da sociedade civil destinadas a promover uma educação antirracista e não discriminatória.
A Coleção foi desenvolvida a partir do trabalho com escolas, do diálogo com experiências internacionais e nacionais de educação das relações étnico-raciais – em especial, as desenvolvidas por organizações do movimento negro brasileiro – e com outras experiências educativas comprometidas com a afirmação dos direitos humanos de todas as pessoas.
Os Materiais da Coleção
A coleção é composta por cinco materiais. Eles podem ser utilizados de forma combinada ou separada em diversos momentos e espaços da vida escolar: em atividades pedagógicas em sala de aula, em processos de autoavaliação participativa, em horários de planejamento pedagógico e de formação de professores, em reuniões de pais, mães e familiares, em festas, reuniões do grêmio estudantil, nas atividades de pátio etc. São eles:
1. Afro-brasilidades em Imagens. Conjunto de nove cartazes produzidos por artistas plásticos a partir de temas que emergiram do trabalho de Ação Educativa com escolas públicas. O material vem contribuir para suprir uma grande lacuna: a falta de imagens no ambiente escolar (nas salas de aula, no pátio etc.) que afirmem positivamente a população negra nas escolas. Os cartazes abordam os seguintes temas: cabelos, Áfricas, mídia e negritude, arte e cultura, ciência e produção de conhecimento, mulheres e meninas negras, resistências e movimentos sociais, povo negro em diferentes espaços sociais e a diversidade na escola.
2. Indicadores de Qualidade na Educação – Relações Raciais na Escola. Integrante da série Indicadores de Qualidade na Educação, a publicação é um instrumento de apoio a processos de autoavaliação participativa escolar, comprometido com o fortalecimento da gestão democrática. Os Indicadores Relações Raciais na Escola são compostos por indicadores vinculados a sete dimensões: relacionamento e atitudes; currículo e prática pedagógica; recursos e materiais didáticos; acompanhamento, permanência e sucesso; a atuação dos/das profissionais de educação; gestão democrática; para além da escola.
3. Guia Metodológico. O guia aborda a metodologia Educação e Relações Raciais e suas muitas possibilidades a serem exploradas, recriadas e adaptadas para diferentes contextos escolares. O Guia contém uma seção dedicada a sugestões de trabalho – dentro e fora da sala de aula – com os vídeos e os cartazes que compõem a coleção Educação e Relações Raciais.
4.Vídeo 1 – Educação e relações raciais: apostando na participação da comunidade escolar (16 minutos). Construído a partir da linguagem da animação, o vídeo aborda os desafios envolvidos no enfrentamento do racismo e na valorização da cultura e da história africanas e afro-brasileiras no ambiente escolar. Apresenta as bases da metodologia do projeto Educação e Relações Raciais: apostando na participação da comunidade escolar e busca sensibilizar estudantes, profissionais de educação e familiares sobre a importância de uma ação articulada na escola e na comunidade.
5. Vídeo 2 – Educação e relações raciais: diálogos Brasil e África do Sul (58 minutos). O foco desse vídeo é o lugar da agenda racial nas políticas educacionais no Brasil e na África do Sul, dois países marcados por democracias recentes e históricas e profundas desigualdades raciais. A partir de entrevistas com gestores, pesquisadores(as) e ativistas dos dois países, o vídeo explicita os desafios colocados para o campo das políticas públicas. Esse vídeo é um material mais complexo e adensado, que pode ser utilizado na íntegra ou em capítulos (introdução, parte Brasil, parte África do Sul).
“Uma lenda balinesa fala de um longínquo lugar, nas montanhas, onde outrora se sacrificavam os velhos. Com o tempo não restou nenhuma avô que contasse as tradições para os netos. A lembrança das tradições se perdeu. Um dia quiseram construir um salão de paredes de tronco para a sede do Conselho. Diante dos troncos abatidos e já desgalhados os construtores viam-se perplexos. Quem diria onde estava a base para ser enterrada e o alto que serviria de apoio para o teto? Nenhum deles poderia responder: há muitos anos não se levantavam construções de grande porte, e eles tinham perdido a experiência. Um velho que havia sido escondido pelo neto, aparece e ensina a comunidade a distinguir a base e o cimo dos troncos. Nunca mais um velho foi sacrificado.” (Ecléa Bosi, 1994, p. 76-77)
Prezados leitores da Clínica do Texto!
Acaba de ser publicado artigo de minha autoria no qual destaco a importância da esfera de saberes dos mestres da tradição oral, em especial, Mestre Alcides Tserewaptu, Mestre Durval do Coco e Mestre Dorival dos Santos. O texto fala das bibliotecas vivas, dos mestres do saber oral, donos da voz, do encanto e do feitiço.
O artigo “MEMÓRIA, INFORMAÇÃO E ENCANTO A ESFERA DE SABERES ENTRE OS MESTRES DA TRADIÇÃO ORAL” é de uma riqueza conceitual, epistemológica e poética que faz gosto em sua leitura. O autor conseguiu colocar para conversar os nossos conversadores/faladores/transeuntes da língua… São os guardiões das tradições populares brasileiras. E dessa roda de conversa, ora de capoeira, ora de samba do recôncavo, saíram cortejos de corpos que existem e persistem pela oralidade. O que está escrito, grafado e desenhado no papel está, ao mesmo tempo, marcado na fala que parece farfalhar na memória das palavras que vão ficando para trás na leitura.
A organização do texto segue uma cadência que permite acompanhar todo passo a passo e os procedimentos metodológicos que foram adotados pela pesquisa. Há trechos verdadeiramente poéticos nos entremeios do discurso. Despontam como lanceiros ou puxadores de rede nas pausas em que o griô respira, ou quando silencia o Mestre capoeirista. Ali adentram Limas, Costas, Pachecos, Geertz, Bosis e Bâs e a prosa versada é costurada no linguajar das palavras que ecoam pelo vento, pela memória, pelo tempo e pelas novas formas de comunicação contemporâneas.
O autor nos aponta estratégias metodológicas de abordagem no conjunto das tradições orais, tendo como principal via a capoeira, que através da cultura tentam reconectar sujeitos a perceberem a presença das ancestralidades nas manifestações de matrizes africanas. O diálogo traçado com as percepções teóricas de Paulo Freire e José Pacheco constrói uma compreensão, na qual, a capoeira exerce sua escrita no corpo e que a oralidade não é acionada somente com algo complementar a educação formal, mas sim, apresenta princípios próprios de ser no mundo. (Renato Mendonça Barreto da Silva)
Revista da Associação Brasileira de Pesquisadores/as Negros/as (ABPN), [S.l.], v. 11, n. Edição Especial, p. 130-154, out. 2019.Referência básica
SANTOS, Edison Luís dos. Veredas da informação em culturas de tradição oral: a esfera encantada das bibliotecas vivas. 2018. Tese (Doutorado em Cultura e Informação) – Escola de Comunicações e Artes, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2018. doi:10.11606/T.27.2018.tde-02102018-163618. Acesso em: 2019-11-07. Disponível em: https://teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27151/tde-02102018-163618/pt-br.php
Essa tese aborda o universo de vivência dos saberes e fazeres dos mestres da tradição oral (bibliotecas vivas) que são os responsáveis pela transmissão da cultura de um povo, etnia, comunidade ou território; esse universo cultural e simbólico é criado e recriado, transmitido e reconhecido coletivamente através da oralidade, de geração em geração, por meio de uma pedagogia própria, bem como uma linguagem específica de elaboração, expressão e percepção da vida.
Nesta oportunidade encaminho-lhes convite para a Defesa da Tese de Doutorado intitulada “Veredas da informação em culturas de tradição oral: a esfera encantada das bibliotecas vivas”, autoria deEdison Luís dos Santos que ocorrerá no dia 06 de Agosto de 2018, às 14h00, na sala Aprendizado Eletrônico (101), 1º andar do Prédio Central da ECA/USP.
Manifesto desde já a minha satisfação em contar com a dádiva de vossa presença!
Atenciosamente,
Edison Luís dos Santos
Defesa da Tese: 6 de agosto de 2018 – 14hs
Convite para a Defesa
Título: Veredas da informação em culturas de tradição oral: a esfera encantada das bibliotecas vivas
Resumo: A tese apresenta o estudo de natureza exploratória do processo de produção partilhada de saberes e apropriação de dispositivo de informação desenvolvido com mestres e aprendizes da cultura de tradição oral. A obra resulta de um diálogo na fronteira entre o legado das culturas de tradição oral e as novas tecnologias da escrita, em que experimentamos uma relação com o saber, voluntária e coletiva, da ciência como artesanato. A materialização da produção partilhada de saberes se deu no fazer prático (savoir-faire) por meio do qual os sujeitos do saber aprenderam a conhecer e a fazer juntos.
Palavras-chave: 1. Epistemologia da Ciência da Informação. 2. Cultura – Tradição Oral. 3. Informação e Memória. 4. Dispositivo de Informação. 5. Redes Sociotécnicas. 6. Bibliotecas Vivas
Agência FAPESP – O racismo é crime no Brasil, previsto pela Constituição Federal, nos termos do Artigo 5º, Inciso XLII. “A prática do racismo constitui crime inafiançável e imprescritível, sujeito à pena de reclusão, nos termos da lei”, diz o texto. No entanto, ao longo do ano passado, manifestações abertas de racismo multiplicaram-se nas redes sociais e nos espaços públicos, pondo em xeque a cômoda ideia da “democracia racial” brasileira. Esse racismo estava encoberto e veio à superfície? Ou foi acirrado recentemente?
Descendente de família judaica, Schucman ouviu muitos relatos de perseguições movidas pelo racismo. “Fui socializada em um lar em que qualquer forma de preconceito e discriminação era totalmente intolerável e automaticamente associada aos horrores passados pela minha família na Segunda Guerra Mundial”, escreveu.
Algumas linhas adiante, porém, reconheceu que essa formação não a eximiu de um racismo mais sutil, que, de seu ponto de vista, perpassa a sociedade inteira: “Nosso racismo nunca impediu que convivêssemos com negros ou que tivéssemos relações de amizade e/ou amorosas com eles. No entanto, muitas vezes essas eram relações em que os brancos se sentiam quase como fazendo caridade ou favor de se relacionarem com os negros”. Schucman concedeu a seguinte entrevista à Agência FAPESP.
Agência FAPESP – Parece haver atualmente um recrudescimento de expressões do racismo. Esse racismo estava reprimido ou está sendo acirrado? Lia Vainer Schucman – É o chamado “medo branco”. Falo disso em um capítulo do livro. Enquanto os negros se encontravam em uma posição subalterna, o racismo existia, mas não assumia formas tão ostensivas, porque os negros não disputavam com os brancos o acesso aos bens públicos e a outras posições na sociedade – coisas que os brancos consideravam suas por merecimento. Porém, quando as lutas dos movimentos sociais negros produziram certas conquistas, alguns brancos passaram a se sentir ameaçados. Isso foi claramente perceptível nas entrevistas que fiz. Era comum, por exemplo, os entrevistados brancos considerarem as cotas para negros nas universidades como privilégios. Mas não lhes ocorria pensar que o lugar que antes ocupavam com exclusividade fosse um privilégio. Havia uma ideia embutida de merecimento. No meu livro, há a foto de uma escola do bairro do Limão, em São Paulo, com a pichação “Vamos cuidar de nossas crianças brancas” em um muro. Isso foi motivado pelo fato de a escola ter decidido fazer, naquele ano, uma festa junina com motivos negros, motivos de origem africana. E alguns pais se revoltaram com isso, sem levar em conta que o currículo oficial, adotado como se fosse um currículo genericamente humano, é, na verdade, pautado pela história e por valores europeus, valores que expressam a supremacia branca. Essa pichação, que expressa um ponto de vista racista, foi uma reação à conquista dos negros, no sentido de terem sua história e suas realizações reconhecidas.
Agência FAPESP – A mudança de mentalidade é um processo muito mais longo e difícil do que a conquista de direitos e a adoção de políticas públicas afirmativas? Schucman – Sim. Parte do meu doutoramento foi feita nos Estados Unidos, na Universidade da Califórnia. Lá, recebi a orientação da afro-americana France Winddance Twine, que fez uma pesquisa com brancos que interagiam com negros no dia a dia, procurando entender como esses brancos se relacionavam com sua branquitude. Ela formulou o conceito de racial literacy, que eu traduzi, em meu livro, por “letramento racial”. O letramento racial é uma forma de responder individualmente às tensões raciais. Ao lado de respostas coletivas, na forma de cotas e políticas públicas, ele busca reeducar o indivíduo em uma perspectiva antirracista. A ideia subjacente é a de que quase todo branco é racista, mesmo que não queira, porque o racismo é um dado estrutural de nossa formação social. Por exemplo, um jovem estuda arquitetura em uma das melhores universidades brasileiras e, depois de formado, projeta um banheiro de empregada com o chuveiro em cima do vaso sanitário. Ele não gostaria de usar um banheiro desses. Mas projeta esse banheiro para a empregada como se isso fosse a coisa mais natural do mundo. Veja, ele não está aderindo à ideologia escravista ao fazer isso. Ele está simplesmente reproduzindo um racismo de fundo que perpassa todo o nosso sistema educacional e toda a nossa cultura. Então, se ser racista é um aprendizado, se nós aprendemos desde cedo a ser racistas em nossa sociedade, o letramento racial é a proposta de um desaprendizado.
Agência FAPESP – E como o letramento racial funciona? Schucman – É um conjunto de práticas, baseado em cinco fundamentos. O primeiro é o reconhecimento da branquitude. Ou seja, o indivíduo reconhece que a condição de branco lhe confere privilégios. O segundo é o entendimento de que o racismo é um problema atual e não apenas um legado histórico. Esse legado histórico se legitima e se reproduz todos os dias e, se o indivíduo não for vigilante, ele acabará contribuindo para essa legitimação e reprodução. É o mesmo que acontece em relação ao machismo. Seja homem ou mulher, se a pessoa não for vigilante, ela acabará contribuindo para a legitimação e reprodução do machismo. O terceiro é o entendimento de que as identidades raciais são aprendidas. Elas são o resultado de práticas sociais. O quarto é tomar posse de uma gramática e de um vocabulário racial. No Brasil, evitamos chamar o negro de negro. Como se isso fosse um xingamento e como se evitar essa palavra pudesse esconder o racismo. Para combatê-lo, temos de ser capazes de falar de raça abertamente, sem subterfúgios. O quinto é a capacidade de interpretar os códigos e práticas “racializadas”. Isso significa perceber quando algo é uma expressão de racismo e não tentar camuflar, dizendo que foi um mal-entendido. É o caso daquele casal branco do Rio de Janeiro que foi comprar um carro levando junto o filho negro adotado. E o vendedor enxotou a criança, que considerou um “menino de rua”. Depois, o vendedor ou alguém da loja tentou se desculpar, dizendo que havia sido um mal-entendido. Não, não foi um mal-entendido. Foi uma expressão pura e simples de racismo.
Agência FAPESP – Esses cinco fundamentos permitiriam construir uma individualidade antirracista? Schucman – Sim. É semelhante a uma alfabetização. Daí a palavra letramento. Foi essa perspectiva de uma alfabetização antirracista que me fez eleger, como tema do pós-doutoramento, as famílias inter-raciais. Porque o racismo da sociedade se reproduz de várias maneiras dentro das famílias, inclusive das famílias inter-raciais.
Agência FAPESP – Dê um exemplo. Schucman – Em uma família inter-racial, é comum que o filho de pele mais clara seja beneficiado com a possibilidade de estudar, enquanto seus irmãos de pele mais escura apenas trabalham. Os pais acham que o mais claro terá melhores oportunidades, então investem em sua educação, mesmo que não possam dar a mesma condição para os outros filhos. Há toda uma hierarquia na sociedade que se reproduz no interior das famílias, em brancos e negros. A sociedade constrói significados sobre as coisas, e as pessoas, de uma maneira ou de outra, introjetam esses significados.
Agência FAPESP – No seu livro, você se coloca dentro da pesquisa, não vendo o tema de fora, com uma pretensa objetividade, mas questionando o seu próprio ponto de vista. Como escolheu e desenvolveu o tema? Schucman – Quando iniciei meu doutoramento, em 2008, a ideia era pesquisar o racismo. Eu queria entender, do ponto de vista psicológico, como o negro introjetava o racismo. Mas, ao cursar disciplinas da pós-graduação na USP, alguns colegas, militantes dos movimentos negros, me disseram que estava na hora de “olhar outras coisas”. O que eles estavam afirmando era que o negro constituía sempre o tema do pesquisador branco, como se o negro fosse objeto e não sujeito, e como se o negro fosse sempre o “outro”. Eles me fizeram perceber que, ao estudar o negro, ao estudar o indígena, o que o pesquisador branco faz é, mais uma vez, produzir o “outro”. Decidi, então, colocar o branco em questão.
Agência FAPESP – De que maneira sua pesquisa evoluiu a partir daí? Schucman – Comecei com um estudo mais teórico dos conceitos de raça, construídos no século XIX. Um desses conceitos trazia a ideia de que o fenótipo determinava todo um modo de ser: moral, intelectual, estético, civilizatório. Então, peguei essas quatro variáveis – moral, intelectual, estética e civilizatória – e busquei perceber como elas apareciam na fala das pessoas brancas. Ou seja, como essa ideia de raça, construída no século XIX, continuava operando na construção das identidades. E constatei que elas apareciam na fala dos sujeitos o tempo todo. Por exemplo, entrevistei um vigilante noturno branco e perguntei a ele: “O que é ser branco, para você?” E ele respondeu: “Para mim, isso tem a ver com atitude. Eu sou trabalhador, eu vivo bem”. Essa ideia fictícia, da superioridade branca, está quase sempre presente na fala dos entrevistados.
Agência FAPESP – Quando você se aproximou do tema? Schucman – Na graduação, obtive bolsa de iniciação científica para estudar preconceito e estereótipo. Eu já tinha uma herança familiar nesse sentido, porque minha avó materna é judia, sobrevivente de campo de concentração, uma pessoa de esquerda. Na casa dela, há vários retratos de parentes mortos em campo de concentração. Então, o antirracismo, a consciência daquilo que o racismo é capaz de fazer, sempre foi algo muito presente na minha formação. Fiz o mestrado com um estudo sobre identidade judaica. E o que mais me marcou foi entrevistar pessoas que não seguiam a religião, não tinham nada a ver com o judaísmo, mas não conseguiam deixar de ser judias. Eu perguntava: “Mas por que você não consegue deixar de ser judeu?”. E a resposta era: “Porque os outros me veem como judeu”. A questão do olhar do outro ou de como o olhar produz o “outro” tornou-se um subtema bem forte em minha pesquisa. E continuou sendo.
Agência FAPESP – Você o retomou e desenvolveu no doutorado? Schucman – Sim. Percebi que só é possível o branco se enxergar como branco, isto é, ter uma noção dos privilégios que o fato de ser branco lhe proporciona, quando ele convive com os negros. Percebi, na convivência com meus colegas de pós-graduação negros, que, se eu comparecesse a alguma reunião dos movimentos sociais negros e me pronunciasse contra o racismo, até nisso eu teria privilégio, pois o fato de ser branca e antirracista me dava um status especial. Meus colegas eram muito críticos e até isso eles me apontavam.
Agência FAPESP – Como você lidou com isso? Schucman – Eu procurava não ser reativa. Mesmo que, às vezes, a crítica fosse pesada e até mesmo agressiva, eu tentava entender e assimilar. Tinha uma abertura muito grande. Além disso, sempre tive uma ideia muito clara sobre o meu papel: se sou branca e estou trabalhando ou me aproximando do movimento negro, não posso pretender ser protagonista. O protagonismo é negro. O meu papel é estar junto; não pretender estar à frente. Esta é uma consideração muito clara para mim, que continua orientando minha participação.
Agência FAPESP – Você fez muitas entrevistas qualitativas, levantando trajetórias de vidas das pessoas. Lembra-se de alguma especialmente marcante? Schucman – Entrevistei desde “quatrocentões” que ainda vivem da renda de suas fazendas, isto é, que ainda vivem do que seus antepassados ganharam com a escravidão, até mendigos da Praça da Sé. Ao entrevistar pessoas tão diferentes, mas todas brancas, minha intenção era saber se havia uma característica própria da branquitude, algo capaz de perpassar as classes sociais. Um mendigo de rua me disse algo muito forte. Quando perguntei “O que é ser branco, para você?”, ele me respondeu: “Eu posso entrar no banheiro do shopping e meu colega preto não”. Isso foi muito impactante: na extrema pobreza, a condição de ser branco ainda lhe dava um privilégio. Outra entrevista marcante foi com uma “quatrocentona”, porque os valores dela eram muito diferentes daqueles do imigrante, mesmo do imigrante rico.
Agência FAPESP – Quais eram as diferenças? Schucman – Os imigrantes desfrutaram de vários privilégios no Brasil, porque a imigração foi incentivada e patrocinada pelo governo. E a entrada de imigrantes brancos estava em sintonia com uma política de “embranquecimento” do país. Mas, para ascenderem econômica e socialmente, os imigrantes foram, de fato, muito trabalhadores. Isso ficou marcado em sua autoimagem. Claro que há exceções, mas, regra geral, o imigrante considera que conseguiu subir na vida devido ao seu mérito. A ideia do mérito é muito forte para ele. Porém, ele não consegue perceber que, ao lado do mérito, sua ascensão também foi favorecida pelo privilégio da branquitude. Porque o negro também está trabalhando há séculos no Brasil e não conseguiu ascender da mesma forma. Então, no caso dos imigrantes, a branquitude fica camuflada na autoimagem. No caso dos quatrocentões não. Eles têm perfeita consciência de seus privilégios, porque nunca trabalharam. A ideia forte, neste caso, é a de herança. E, se podem desfrutar de uma herança, foi porque os escravos negros trabalharam para seus antepassados. Então a ideia de ser branco e dos privilégios que isso traz está muito presente em sua visão de si mesmos.
Agência FAPESP – Há alguma peculiaridade que você poderia destacar em seu processo de pesquisa? Schucman – Uma peculiaridade é que não separo o que poderia ser chamado de “trabalho de campo” daquilo que vivo no dia a dia. Na tese de doutorado, incluí muitas falas informais, de pessoas com as quais eu interagia. Foi o caso de uma que, quando soube que eu pesquisava brancos, afirmou: “Que bom! Porque agora só se fala de negros”. Durante quatro anos, eu registrei entrevistas e conversas do dia a dia. Eu ficava o tempo todo registrando. Eu só pensava nisso.
Agência FAPESP – Isso a afetou pessoalmente? Schucman – Quando se começa a pensar insistentemente nestas coisas, você vai ficando muito irritada. Já não consegue conviver com a cidade. Porque a cidade de São Paulo tem uma geografia da raça: há lugares que só têm brancos. Quando entrava em um lugar desses, eu começava a me sentir mal. Eu me sentia colaborando com o apartheid da nossa sociedade.
Agência FAPESP – Como você aborda a questão das cotas raciais? Schucman – Na maioria dos casos, a oposição às cotas não decorre de nenhum critério racional. Tive a demonstração disso em minha pesquisa. Quando perguntei “você acha que tem privilégios pelo fato de ser branco (ou branca)?”, meus 40 entrevistados responderam que sim. Uma empregada doméstica disse: “Minha patroa é preconceituosa. Se eu fosse negra, não teria este emprego”. Um jovem falou: “O pai da minha namorada é racista. Talvez eu não pudesse namorar com a filha dele se fosse negro”. E por aí foi. Imediatamente em seguida, perguntei: “Você é a favor das cotas?” Dos 40 entrevistados, 37 responderam: “Não. Somos todos iguais”. Esses 37 tinham acabado de dizer que possuíam privilégios. E, agora, negavam as cotas, com o argumento de que elas privilegiavam os negros. É um posicionamento totalmente irracional. Por isso, eu uso a expressão “medo branco”. E é um discurso fragmentado. Só um discurso fragmentado pode acomodar o fato de a pessoa admitir que tem privilégios e, em seguida, dizer que todos somos iguais.
Agência FAPESP – Qual é o foco de sua pesquisa atual, com famílias inter-raciais? Schucman – Tento entender como os afetos podem legitimar o racismo e como podem também ajudar a desconstruí-lo. A partir de uma enquete mais ampla, em que entrevistei todos os membros de várias famílias, escolhi algumas famílias, com as quais estou fazendo um trabalho quase etnográfico há cerca de um ano. Vou dar um exemplo. Em uma dessas famílias, o pai é negro e afirma que não existe racismo no Brasil. Quando ele está presente, todos os membros da família parecem concordar com seu ponto de vista. Mas, se ele sai da sala por algum motivo, as pessoas aproveitam para dizer o que não têm coragem de falar em sua presença. A filha, que é branca, disse que, por várias vezes, viu seu pai ser discriminado por racismo. Acredito que, para ele, seja muito difícil admitir isso. Há todo um jogo de ambivalências, que eu tento interpretar.
Entre o encardido, o branco e o branquíssimo: branquitude, hierarquia e poder na cidade de São Paulo | Autora: Lia Vainer Schucman | Editora: Annablume | Lançamento: 2014 | Páginas: 194 | Preço: R$ 41,00 (R$ 30,75 na loja virtual)
Nota explicativa: [*] A palavra “branquitude”, que a pesquisadora utiliza criticamente em seu livro, não está dicionarizada. É um neologismo empregado em contraposição a negritude. O conceito de negritude foi forjado durante a luta anticolonialista dos povos africanos, no século XX, e utilizado, principalmente pelo poeta e político senegalês Léopold Sédar Senghor (1906 – 2001), para resgatar e exaltar as culturas, tradições e características identitárias da África, que haviam sido subjugadas pelo colonialismo. Já o conceito de branquitude, sem ser identificado por esse nome, começou a ser construído durante a expansão colonial europeia, a partir dos séculos XVI e XVII, mas principalmente no século XIX, para justificar ideologicamente a dominação, pelos europeus, das populações ancestrais da América, da África, da Ásia e da Oceania. Nesse processo, a identidade “branca”, definida pela cor da pele e outros traços fenotípicos, foi estabelecida como norma e padrão humano, sendo os outros grupos apresentados como marginais, desviantes ou inferiores.
Homenagem da Clínica do Texto & informação aos educadores e músicos populares que acreditam na magia transformadora da Arte na vida das pessoas.
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Galeria de imagens da festa cultural, 23 de novembro de 2013.
Ontem, dia 23 de novembro de 2013, realizamos uma maravilhosa Festa de Confraternização na casa dos amigos Valter Souza e Nilva Luz. No cardápio, saboreamos uma iguaria preparada pelo casal: Moqueca de Bagre – Um primor! Muita alegria, entusiasmo e energia positiva emanaram das improvisações musicais, danças, rodas e repentes que iluminaram a festa. Estiveram presentes artistas, músicos, poetas, compositores, violeiros, arte-educadores e amantes da cultura popular – um retrato metonímico da alma e cultura brasileiras – momentos inesquecíveis ao lado de Wilson Rocha E Silva, Vanessa Viotti, Estação Memória Camburi, Josevania Núñez Ibanhez, Bruna e Jean, Norberto e Silvia, entre outros.
Não faltou AXÉ, por isso compartilhamos com todos que gostam de música, arte e folia!
Os produtos culturais do Cambury são criações que expressam ideias, valores, atitudes e criatividade artística e que falam de memória e informação sobre o presente, o passado e o futuro, de origem popular (xilogravura como artesanato), os quais não tem a finalidade de abastecer o mercado de consumo, mas expressar os frutos da APROPRIAÇÃO SOCIAL DE SABERES E FAZERES, cujo valor simbólico e imaterial extrapolam os limites locais.
Momento de confraternização, após a conclusão dos trabalhos de impressão das xilogravuras. Cardápio do Almoço: Rabada com legumes cozidos. 18.nov.2012.
Os duendes de estatísticas do WordPress.com prepararam um relatório para o ano de 2012 deste blog.
Aqui está um resumo:
600 pessoas chegaram ao topo do Monte Everest em 2012. Este blog tem cerca de 12.000 visualizações em 2012. Se cada pessoa que chegou ao topo do Monte Everest visitasse este blog, levaria 20 anos para ter este tanto de visitação.
Disponível em: https://www.revistas.usp.br/extraprensa/article/view/162949/159255
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